Educación
Oportunidad desigual: raza y educación
WEB DuBois tenía razón sobre el problema del siglo XXI. La línea de color todavía nos divide. En los últimos años, la evidencia más visible de esto en el ámbito de las políticas públicas ha sido el persistente ataque a la acción afirmativa en la educación superior y el empleo. Desde la perspectiva de muchos estadounidenses que creen que los vestigios de discriminación han desaparecido, la acción afirmativa ahora proporciona una ventaja injusta a las minorías. Desde la perspectiva de otros que experimentan diariamente las consecuencias de la discriminación continua, la acción afirmativa es necesaria para proteger las oportunidades que probablemente se evaporarán si no existe una obligación afirmativa de actuar de manera justa. Y para los estadounidenses de todos los orígenes, la asignación de oportunidades en una sociedad que depende cada vez más del conocimiento y la educación es una fuente de gran ansiedad y preocupación.
En el centro de estos debates se encuentran las interpretaciones de las brechas en el rendimiento educativo entre los estudiantes de minorías blancos y no asiáticos, medido por los puntajes de las pruebas estandarizadas. La presunción que guía gran parte de la conversación es que ahora existe la igualdad de oportunidades; Por lo tanto, los bajos niveles de rendimiento continuos por parte de los estudiantes de minorías deben ser una función de los genes, la cultura o la falta de esfuerzo y voluntad (ver, por ejemplo, The Bell Curve de Richard Herrnstein y Charles Murray y America in de Stephan y Abigail Thernstrom. En blanco y negro).
Las suposiciones que sustentan este debate pasan por alto una realidad importante: los resultados educativos para los niños de minorías son mucho más una función de su acceso desigual a los recursos educativos clave, incluidos maestros capacitados y un plan de estudios de calidad, que una función de la raza. De hecho, el sistema educativo de EE. UU. Es uno de los más desiguales del mundo industrializado, y los estudiantes reciben de manera rutinaria oportunidades de aprendizaje dramáticamente diferentes según su estatus social. A diferencia de las naciones europeas y asiáticas que financian las escuelas de forma centralizada y equitativa, el 10 por ciento más rico de los distritos escolares de EE. UU. Gasta casi 10 veces más que el 10 por ciento más pobre, y las proporciones de gasto de 3 a 1 son comunes dentro de los estados. A pesar de las marcadas diferencias en el financiamiento, la calidad de los maestros, el plan de estudios y el tamaño de las clases, la opinión predominante es que si los estudiantes no obtienen buenos resultados, es su propia culpa. Si alguna vez queremos ir más allá del problema de la línea de color, debemos enfrentar y abordar estas desigualdades.
La naturaleza de la desigualdad educativa
Los estadounidenses a menudo olvidan que aún en la década de 1960 la mayoría de los estudiantes afroamericanos, latinos y nativos americanos fueron educados en escuelas totalmente segregadas financiadas a tasas muchas veces más bajas literatura las que atienden a los blancos y fueron excluidos por completo de muchas instituciones de educación superior. El fin de la segregación legal seguido por los esfuerzos para igualar el gasto desde 1970 ha marcado una diferencia sustancial en el rendimiento de los estudiantes. En todas las pruebas nacionales importantes, incluida la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, la brecha en los puntajes de las pruebas de los estudiantes blancos y de minorías se redujo sustancialmente entre 1970 y 1990, especialmente para los estudiantes de escuela primaria. En el Scholastic Aptitude Test (SAT), los puntajes de los estudiantes afroamericanos subieron 54 puntos entre 1976 y 1994, mientras que los de los estudiantes blancos se mantuvieron estables.
Aun así, las experiencias educativas de los estudiantes de minorías han seguido siendo sustancialmente separadas y desiguales. Dos tercios de los estudiantes de minorías todavía asisten a escuelas que son predominantemente minoritarias, la mayoría de ellas ubicadas en ciudades centrales y financiadas muy por debajo de las de los distritos suburbanos vecinos. Análisis recientes de datos preparados para casos de financiamiento escolar en Alabama, Nueva Jersey, Nueva York, Luisiana y Texas han encontrado que en cada medida tangible, desde maestros calificados hasta ofertas curriculares, las escuelas que atienden a un mayor número de estudiantes de color tenían significativamente menos recursos que escuelas que atienden principalmente a estudiantes blancos. Como señalaron William L. Taylor y Dianne Piche en un informe de 1991 al Congreso: Los sistemas desiguales de financiación escolar infligen un daño desproporcionado a los estudiantes minoritarios y económicamente desfavorecidos. Sobre una base interestatal, estos estudiantes se concentran en los estados, principalmente en el sur, que tienen las capacidades más bajas para financiar la educación pública. A nivel intraestatal, muchos de los estados con las mayores disparidades en los gastos educativos son grandes estados industriales. En estos estados, muchas minorías y estudiantes económicamente desfavorecidos se encuentran en distritos urbanos pobres en propiedades que tienen los peores resultados en gastos educativos (o) en distritos rurales que sufren de desigualdad fiscal.
Savage Inequalities de 1991 de Jonathan Kozol describió las diferencias notables entre las escuelas públicas que atienden a estudiantes de color en entornos urbanos y sus contrapartes suburbanas, que normalmente gastan el doble por estudiante en poblaciones con muchas menos necesidades especiales. Compare MacKenzie High School en Detroit, donde los cursos de procesamiento de textos se imparten sin procesadores de texto porque la escuela no puede pagarlos, o East St. Louis Senior High School, cuyo laboratorio de biología no tiene mesas de laboratorio ni kits de disección utilizables, con escuelas suburbanas cercanas donde los niños disfrute de una conexión de computadora a Dow Jones para estudiar transacciones de acciones y laboratorios científicos que compiten con los de algunas industrias. O contrasta Paterson, Nueva Jersey, que no podía pagar los maestros calificados necesarios para ofrecer cursos de idiomas extranjeros a la mayoría de los estudiantes de secundaria,
Incluso dentro de los distritos escolares urbanos, las escuelas con altas concentraciones de estudiantes de bajos ingresos y de minorías reciben menos recursos educativos que otras. Y los sistemas de seguimiento exacerban estas desigualdades al segregar a muchos estudiantes de bajos ingresos y pertenecientes a minorías dentro de las escuelas. En combinación, estas políticas dejan a los estudiantes de minorías con menos libros, materiales curriculares, laboratorios y computadoras de menor calidad; tamaños de clase significativamente más grandes; maestros menos calificados y con experiencia; y menor acceso a planes de estudios de alta calidad. Muchas escuelas que atienden a estudiantes de minorías y de bajos ingresos ni siquiera ofrecen los cursos de matemáticas y ciencias necesarios para la universidad, y brindan enseñanza de menor calidad en las clases que ofrecen. Todo suma.
¿Qué diferencia hace?
Desde el informe Coleman de 1966, Igualdad de oportunidades educativas, ha surgido otro debate sobre si el dinero influye en los resultados educativos. Ciertamente es posible gastar dinero de manera ineficaz; sin embargo, los estudios que han desarrollado medidas más sofisticadas de escolaridad muestran cómo el dinero, gastado correctamente, marca la diferencia. Durante los últimos 30 años, una gran cantidad de investigaciones ha demostrado que cuatro factores influyen constantemente en el rendimiento de los estudiantes: todo lo demás en igualdad de condiciones, los estudiantes se desempeñan mejor si se educan en escuelas más pequeñas donde son bien conocidos (300 a 500 estudiantes es lo óptimo), han clases más pequeñas (especialmente en el nivel primario), reciben un plan de estudios desafiante y tienen maestros más altamente calificados.
Los estudiantes de minorías tienen muchas menos probabilidades que los niños blancos de tener alguno de estos recursos. En las escuelas predominantemente de minorías, a las que asiste la mayoría de los estudiantes de color, las escuelas son grandes (en promedio, más del doble que las escuelas predominantemente blancas y llegan a 3.000 estudiantes o más en la mayoría de las ciudades); en promedio, el tamaño de las clases es un 15 por ciento más grande en general (80 por ciento más grande para las clases de educación no especial); las ofertas y los materiales del plan de estudios son de menor calidad; y los maestros están mucho menos calificados en términos de niveles de educación, certificación y capacitación en los campos que enseñan. Y en las escuelas integradas, como describió la profesora de UCLA Jeannie Oakes en la década de 1980 y la investigación del profesor de Harvard Gary Orfield ha confirmado recientemente, la mayoría de los estudiantes de minorías están segregados en clases de nivel inferior con clases más grandes, maestros menos calificados
Las investigaciones muestran que la preparación de los maestros marca una gran diferencia en el aprendizaje de los niños. En un análisis de 900 distritos escolares de Texas, el economista de Harvard Ronald Ferguson descubrió que la experiencia de los maestros, medida por los puntajes en un examen de licencia, títulos de maestría y experiencia, era el determinante más importante del rendimiento de los estudiantes, representando aproximadamente el 40 por ciento de la varianza medida en los logros de los estudiantes en lectura y matemáticas en los grados 1-12. Después de controlar el nivel socioeconómico, las grandes disparidades en el rendimiento entre los estudiantes blancos y negros se debieron casi en su totalidad a las diferencias en las calificaciones de sus maestros. En combinación, las diferencias en la experiencia de los maestros y el tamaño de las clases explicaron tanto de la varianza medida en el rendimiento como lo hicieron los antecedentes de los estudiantes y la familia (figura 1).
La economista de Ferguson y Duke, Helen Ladd, repitió este análisis en Alabama y nuevamente encontró influencias considerables de las calificaciones de los maestros y los tamaños de clase más pequeños en los logros en matemáticas y lectura. Descubrieron que la mayor parte de la diferencia entre los distritos con puntajes altos y bajos se explicaba por las calificaciones de los maestros y el tamaño de las clases que por la pobreza, la raza y la educación de los padres.
Mientras tanto, un estudio de Tennessee encontró que los estudiantes de escuela primaria que son asignados a maestros ineficaces durante tres años seguidos obtienen casi 50 puntos porcentuales más bajos en las pruebas de rendimiento que los asignados a maestros altamente efectivos durante el mismo período. Sorprendentemente, los estudiantes de minorías tienen aproximadamente la mitad de probabilidades de ser asignados a los maestros más efectivos y el doble de probabilidades de ser asignados a los menos efectivos.
Los estudiantes de minorías corren un mayor riesgo debido a la tradición estadounidense de permitir una enorme variación en las calificaciones de los maestros. La Comisión Nacional de Enseñanza y el Futuro de los Estados Unidos descubrió que los nuevos maestros contratados sin cumplir con los estándares de certificación (el 25 por ciento de todos los maestros nuevos) generalmente se asignan para enseñar a los estudiantes más desfavorecidos en las escuelas de bajos ingresos y de minorías altas, mientras que los nuevos con mayor nivel educativo los profesores son contratados en gran parte por escuelas más ricas (figura 2). Es mucho menos probable que los estudiantes de escuelas pobres o predominantemente de minorías tengan maestros completamente calificados o con títulos de nivel superior. En las escuelas con la mayor cantidad de inscripciones de minorías, por ejemplo, los estudiantes tienen menos del 50 por ciento de posibilidades de obtener un maestro de matemáticas o ciencias con una licencia y un título en el campo. En 1994,
Los estudios de maestros con poca preparación encuentran consistentemente que son menos efectivos con los estudiantes y que tienen dificultades con el desarrollo del plan de estudios, la gestión del aula, la motivación de los estudiantes y las estrategias de enseñanza. Con poco conocimiento sobre cómo los niños crecen, aprenden y se desarrollan, o sobre qué hacer para apoyar su aprendizaje, es menos probable que estos maestros comprendan los estilos y diferencias de aprendizaje de los estudiantes, anticipen el conocimiento y las dificultades potenciales de los estudiantes, o planifiquen y redirigir la instrucción para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Tampoco es probable que vean como su trabajo hacerlo, a menudo culpando a los estudiantes si su enseñanza no tiene éxito.
La experiencia de los maestros y la calidad del currículo están interrelacionadas, porque un currículo desafiante requiere un maestro experto. Las investigaciones han encontrado que se realiza un seguimiento tanto de los estudiantes como de los profesores: es decir, los profesores más expertos enseñan los cursos más exigentes a los estudiantes más favorecidos, mientras que los estudiantes de menor nivel asignados a profesores menos capaces reciben una enseñanza de menor calidad y material menos exigente. La asignación a las pistas también está relacionada con la raza: incluso cuando las calificaciones y los puntajes de las pruebas son comparables, es más probable que los estudiantes negros sean asignados a clases no académicas de las pistas inferiores.
Cuando las oportunidades son más equitativas
¿Qué sucede cuando los estudiantes de color tienen acceso a más igualdad de oportunidades? Los estudios encuentran que la calidad del plan de estudios y la habilidad de los maestros marcan más la diferencia en los resultados educativos que los puntajes iniciales de las pruebas o los antecedentes raciales de los estudiantes. Los análisis de los datos nacionales de las encuestas de escuelas secundarias y posteriores y las encuestas longitudinales nacionales sobre educación han demostrado que, si bien existen diferencias dramáticas entre los estudiantes de varios grupos raciales y étnicos en la toma de cursos en áreas como matemáticas, ciencias e idiomas extranjeros , para los estudiantes con registros similares de realización de cursos, las diferencias en los puntajes de las pruebas de rendimiento por raza u origen étnico se reducen sustancialmente.
Robert Dreeben y sus colegas de la Universidad de Chicago llevaron a cabo una larga línea de estudios que documentan tanto la relación entre las oportunidades educativas y el desempeño de los estudiantes como el acceso de los estudiantes de minorías a esas oportunidades. En un estudio comparativo de 300 estudiantes de primer grado de Chicago, por ejemplo, Dreeben encontró que los estudiantes afroamericanos y blancos que tenían una instrucción comparable lograron niveles comparables de habilidad en lectura. Pero también encontró que la calidad de la instrucción dada a los estudiantes afroamericanos era, en promedio, mucho más baja que la de los estudiantes blancos, creando así una brecha racial en el rendimiento agregado al final del primer grado. De hecho, el grupo de mayor capacidad en la muestra de Dreeben estaba en una escuela en un vecindario afroamericano de bajos ingresos. Estos niños, sin embargo,
Cuando las escuelas tienen fuerzas de enseñanza radicalmente diferentes, los efectos pueden ser profundos. Por ejemplo, cuando Eleanor Armor-Thomas y sus colegas compararon un grupo de escuelas primarias excepcionalmente efectivas con un grupo de escuelas de bajo rendimiento con características demográficas similares en la ciudad de Nueva York, aproximadamente el 90 por ciento de la variación en las calificaciones de los estudiantes en lectura y matemáticas en el tercer grado , 6 y 8 fue una función de las diferencias en las calificaciones de los maestros. Las escuelas con maestros altamente calificados que atienden a un gran número de estudiantes de minorías y de bajos ingresos se desempeñaron tan bien como las escuelas mucho más favorecidas.
La mayoría de los estudios tienen efectos estimados estadísticamente. Sin embargo, un experimento que asignó aleatoriamente a estudiantes de séptimo grado “en riesgo” a clases de matemáticas de recuperación, promedio y honores encontró que los estudiantes en riesgo que tomaron la clase de honores que ofrecía un plan de estudios de preálgebra finalmente superaron a todos los demás estudiantes de antecedentes similares . Otro estudio comparó a jóvenes afroamericanos de secundaria colocados al azar en viviendas públicas en los suburbios de Chicago con compañeros ubicados en la ciudad de ingresos equivalentes y logros académicos iniciales y encontró que los estudiantes suburbanos, que asistían a escuelas en su mayoría blancas y mejor financiadas, eran sustancialmente más Probablemente tome cursos desafiantes, tenga un buen desempeño académico, se gradúe a tiempo, asista a la universidad y encuentre buenos trabajos.
¿Qué se puede hacer?
Este estado de cosas no es inevitable. El año pasado, la Comisión Nacional de Enseñanza y el Futuro de Estados Unidos emitió un plan para un conjunto integral de políticas para garantizar un “maestro atento, competente y calificado para cada niño”, así como escuelas organizadas para apoyar el éxito de los estudiantes. Doce estados están trabajando ahora directamente con la comisión en esta agenda, y otros están listos para unirse este año. Varios proyectos de ley pendientes para reformar la Ley federal de educación superior garantizarían que se contraten y preparen maestros altamente calificados para los estudiantes en todas las escuelas. Los formuladores de políticas federales pueden desarrollar incentivos, como lo han hecho en la medicina, para garantizar maestros bien preparados en campos de escasez y lugares de alta necesidad. Los estados pueden igualar el gasto en educación, hacer cumplir estándares de enseñanza más altos y reducir la escasez de maestros, como Connecticut, Kentucky, Minnesota y Carolina del Norte ya lo han hecho. Los distritos escolares pueden reasignar recursos de superestructuras administrativas y programas complementarios especiales para apoyar a maestros mejor educados que ofrecen un plan de estudios desafiante en escuelas y clases más pequeñas, como lo han hecho las escuelas reestructuradas tan distantes como Nueva York y San Diego. Estas escuelas, en comunidades donde los niños normalmente pasan por vidas de pobreza, dependencia de la asistencia social o encarcelamiento, ya producen niveles de rendimiento mucho más altos para los estudiantes de color, enviando a más del 90 por ciento de sus estudiantes a la universidad. Centrarse en lo que más importa puede marcar una diferencia real en lo que los niños tienen la oportunidad de aprender. Esto, a su vez, marca la diferencia en lo que las comunidades pueden lograr. Los distritos escolares pueden reasignar recursos de superestructuras administrativas y programas complementarios especiales para apoyar a maestros mejor educados que ofrecen un plan de estudios desafiante en escuelas y clases más pequeñas, como lo han hecho las escuelas reestructuradas tan distantes como Nueva York y San Diego. Estas escuelas, en comunidades donde los niños normalmente pasan por vidas de pobreza, dependencia de la asistencia social o encarcelamiento, ya producen niveles de rendimiento mucho más altos para los estudiantes de color, enviando a más del 90 por ciento de sus estudiantes a la universidad. Centrarse en lo que más importa puede marcar una diferencia real en lo que los niños tienen la oportunidad de aprender. Esto, a su vez, marca la diferencia en lo que las comunidades pueden lograr. Los distritos escolares pueden reasignar recursos de superestructuras administrativas y programas complementarios especiales para apoyar a maestros mejor educados que ofrecen un plan de estudios desafiante en escuelas y clases más pequeñas, como lo han hecho las escuelas reestructuradas tan distantes como Nueva York y San Diego. Estas escuelas, en comunidades donde los niños normalmente pasan por vidas de pobreza, dependencia de la asistencia social o encarcelamiento, ya producen niveles de rendimiento mucho más altos para los estudiantes de color, enviando a más del 90 por ciento de sus estudiantes a la universidad. Centrarse en lo que más importa puede marcar una diferencia real en lo que los niños tienen la oportunidad de aprender. Esto, a su vez, marca la diferencia en lo que las comunidades pueden lograr.
Un derecho a la buena enseñanza
La presunción común sobre la desigualdad educativa, que reside principalmente en aquellos estudiantes que llegan a la escuela con capacidades inadecuadas para beneficiarse de lo que la escuela tiene para ofrecer, sigue siendo muy difundida porque se desconoce en gran medida el alcance de la desigualdad en las oportunidades de aprender. Actualmente, no operamos escuelas bajo la presunción de que los estudiantes puedan tener derecho a una enseñanza y una escolarización decentes como una cuestión de rutina. De hecho, algunos acusados estatales y locales han contrarrestado los casos de financiación escolar y de eliminación de la segregación con afirmaciones de que dichos recursos no son necesarios a menos que se pueda demostrar que producirán resultados iguales. Tales argumentos en contra de la igualdad de oportunidades para aprender han cumplido la predicción de DuBois de que el problema del siglo XX sería el problema de la línea de color.
Pero los recursos educativos marcan la diferencia, particularmente cuando los fondos se utilizan para comprar maestros bien calificados y un plan de estudios de alta calidad y para crear comunidades de aprendizaje personalizadas en las que los niños son bien conocidos. En todo el sturm und drang actual sobre la acción afirmativa, el “trato especial” y las otras palabras de moda de alta volatilidad para la política racial y de clase en esta nación, ofrecería un punto de partida simple para los esfuerzos del próximo siglo: no programas especiales , solo igualdad de oportunidades educativas.